FLORENCIA SALVAREZZA
“CON EL MÉTODO ESTRUCTURADO, LOS CHICOS PUEDEN LEER EN PRIMER GRADO, PERO EL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN SE PROPONE RESULTADOS RECIÉN PARA TERCER GRADO”
Luciana Vázquez
La especialista en lingüística y alfabetización dice que el modelo de enseñanza de la lectura y la escritura que se aplica en la Argentina “no se basa en evidencia científica”, y sostiene la necesidad de implementar otra metodología, que logre resultados más rápidos y eficaces, sobre todo en los sectores más vulnerables
El sistema educativo no se basa en evidencia científica y eso es algo que hay que cambiar”, cuestiona. “Con los métodos estructurados o sistemáticos, en el primer mes de primer grado, los chicos ya empiezan a leer en voz alta”, sostiene. “A nivel de la investigación científica, no hay guerra de métodos de alfabetización”. La evidencia científica está del lado de los métodos estructurados”, dice. “Se parecen más a lo que hacíamos nosotros en la escuela. Es enseñar las letras y los sonidos, una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial”, explica. “Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado”, subraya. “En la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo”, señala. “No hay ningún país de altos resultados con métodos globales”, concluye.
La respetada especialista en lingüística y alfabetización, Florencia Salvarezza, estuvo en La Repregunta. Salvarezza es directora del Instituto de Neurociencia y Educación (Ineco). Es profesora de la Unicaba en temas de alfabetización. Es una discípula de Noam Chomsky.
Aquí, algunos pasajes destacados de la entrevista.
–El Consejo Federal de Educación está avanzando con el plan de alfabetización nacional. Plantea la libertad de métodos de alfabetización. La cuestión es si esa libertad es lo más beneficioso como política pública. ¿Cuáles son los métodos en pugna en el campo de la alfabetización? Porque hay un gran debate en ese sentido, una “guerra de la lectura” relacionada con estos métodos.
–La “guerra de métodos” se da a nivel de políticas educativas. A nivel de investigación científica, no hay tal guerra: hay evidencia para unas cosas y no hay evidencia para otras. Más que dos métodos opuestos son dos mundos de métodos o dos perspectivas. Una es la que está más generalizada en la Argentina y en casi toda la región: los métodos conocidos como constructivistas, psicogénesis, globales, socioculturales, socio constructivistas, balanceados o heterogéneos.
–Ése es uno de los polos de esa polarización en torno a los métodos de alfabetización. Usted dice que no hay guerra de métodos, pero la hay y es intensa.
–La guerra de métodos se da en la práctica pero, a nivel de investigación, es poca la discusión.
–Es importante esa aclaración: la investigación científica le da la razón a una de las dos perspectivas.
–La investigación muestra evidencia de que hay ciertos métodos que funcionan. Sobre los otros métodos, no hay evidencia de que funcionen.
–¿Cuál es ese otro universo de métodos de alfabetización?
–Son los métodos basados en la evidencia. Son los llamados métodos estructurados o sistemáticos. Se parecen más a lo que hacíamos nosotros en la escuela. Es enseñar las letras y los sonidos, una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial. Se practica la lectura de la escritura en clase desde el comienzo. En el primer mes de clase, los chicos empiezan de a poco a leer en voz alta y a escribir con mayúscula y minúscula, con corrección ortográfica.
–Una intervención muy directa del maestro. Si uno entra a esa clase, ¿va a haber un maestro enseñando esas correspondencias entre las letras y los sonidos y haciéndolas practicar?
–Exactamente, va a encontrar eso en vez de encontrar un docente leyéndole a los niños y preguntándoles qué les parece que dice acá o pidiendo que hagan hipótesis. Los otros métodos, los constructivistas o globales, se basan en la construcción de los significados y del principio alfabético por parte de los niños expuestos a la cultura escrita.
–Como si fuera un proceso de descubrimiento en un ambiente enriquecido por la lectura y la escritura. En el otro caso, son intervenciones muy puntuales. ¿Se enseña una técnica?
–Es una técnica, es un método, es explícito y el docente tiene un rol muy importante: el de enseñar, no el de tramitar o gestionar conocimientos. El docente enseña cosas que se presupone que los niños no saben, aunque algunos tal vez sí, pero lo practican todos juntos.
–A los métodos estructurados se los englobó durante mucho tiempo en la categoría de “conciencia fonológica”.
–Se explicaron y se llamaron muchas veces así, pero la conciencia fonológica no es un método. Es algo que se debería alcanzar justo antes de empezar a enseñar a leer: es como sentar las bases para hacer una casa. La conciencia fonológica y enseñar las letras son esos cimientos. En todo el mundo de los métodos globales, están los balanceados y heterogéneos porque toman la conciencia fonológica. Pero lo que no toman tanto es la enseñanza explícita de las letras y los sonidos. La conciencia fonológica es fundamental. Sería ideal que fuera un objetivo de la educación inicial, del jardín de infantes. Y después, cuando uno empieza a enseñar las letras, se enseña el abecedario y se practica la lectura. A leer, se aprende leyendo. Si alguien quiere aprender a jugar al fútbol o al tenis, va con la raqueta, la pelota y le pega y le pega y practica. En el caso de los métodos estructurados, plantean que el maestro tiene que empezar a enseñar y practicar la lectura desde el comienzo de primer grado. El objetivo es convertir un cerebro humano netamente lingüístico en un cerebro cultural o lector.
–Claro, la lengua hablada viene cableada en nuestro cerebro desde que nacemos. En cambio, la lectura es una práctica que necesita aprendizaje.
–Exacto. Por eso decimos “aprender a leer” y no “desarrollar la lectura”. Desarrollamos el lenguaje, o el sistema de la visión, o cuestiones sociales. Pero la lectura, como otros aprendizajes, no tiene un espacio en el cerebro al momento de nacer. Por eso existen los analfabetos.
–En el universo de los métodos más estructurados, ¿cuál es la evidencia a su favor?
–Si nos enfocamos en las pruebas PISA a alumnos de 15 años, en el área de comprensión lectora, los primeros veinte países con mejores resultados tienen métodos absolutamente estructurados.
–¿Puede ser que esa correlación confluya con otras variables, por ejemplo, la calidad de vida, los niveles de pobreza, la presencia de libros en el hogar, que en los países desarrollados tienen un nivel más alto, entonces beneficia al aprendizaje más que un método en particular? ¿O se ha podido aislar el efecto del método?
–En las cuestiones educativas, hay un montón de factores que confluyen. Ahora, para aprender a leer, te tienen que enseñar a leer. Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, cuanto menor es el nivel educativo parental, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado.
–Es decir, menos libertad de método.
–Exactamente. Porque al entrar al sistema educativo con menos recursos, poniéndolo en términos de la perspectiva global, cuenta con menos recursos para hacer esas hipótesis. Cuánto más difícil la situación del niño, más estructurado el método. Hay un 5 por ciento de niños que aprende a leer más o menos solito, a los 4 o 5 años. Hay un 20 o 25 por ciento que aprende más o menos con cualquier método. A todo el otro 65 o 70 por ciento no le da lo mismo el método. Y los más desfavorecidos de ese 70 por ciento, más necesitan del docente y de la escuela.
–En la región, ¿qué países tienen el método más estructurado?
–Un poco Chile, un poco Uruguay. En esos países, también se da la discusión en torno a los métodos porque la formación educativa es altamente constructivista, que es la perspectiva de los métodos globales. Hace unos diez años, hubo un cambio hacia métodos más estructurados en algunos países. Tuvo que ver con cambios de gobierno. Y ahora tenemos otra vuelta a esto de que cada uno hace lo que quiere.
–Uno de los casos más resonantes en el mundo educativo es el estado de Ceará, en Brasil, con Sobral, un municipio muy pobre. Pasó de tener los peores resultados en las pruebas nacionales de educación a estar entre los primeros. ¿Cuánto tuvo que ver el método de alfabetización?
–Muchísimo. Pusieron en marcha un modelo muy interesante: poner objetivos lectores, dar estímulos económicos a las regiones que se quisieran unir al proyecto y la oferta de materiales para la alfabetización por parte del Estado, que eran optativos.
–¿Esos materiales estaban alineados con el método estructurado de alfabetización?
–Sí. Esto mismo se dio en el estado de Mississippi, de los más pobres de Estados Unidos, con altísimo porcentaje de población afroamericana, muchos vulnerables. Hace unos años, empezaron a cambiar el método. Mississippi pasó de ser de los peores a tener los resultados de Florida, que es un estado rico, con buenos resultados educativos. Y eso fue únicamente gracias al método educativo. No hubo ningún otro cambio.
–¿Qué significa que un niño de primero o segundo grado sepa leer?
–Que tenga fluidez y automatización. Lo que uno debería esperar, pero no pasa en la Argentina, es que un chico que termina primer grado pueda leer una oración y un texto simple a una cierta velocidad: en estándares internacionales, es entre 40 y 60 palabras por minuto, que es una por segundo. En el Consejo Federal de Educación, los estándares de lectura que proponen recién esperan resultados en tercer grado. Es mucho tiempo.
–¿Se mide la fluidez en la escuela argentina? ¿Hay ejercicios donde la maestra se pone con un cronómetro a ver cuántas palabras por minuto logra leer con fluidez un alumno?
–Esto se implementó hace unos años en Mendoza, con el programa de Ana Borzone. Y hace dos años, en Ciudad de Buenos Aires, con el programa de fluidez lectora en tercero y cuarto grado. Mejor ahí que nunca, pero en cualquier país del mundo se hace a mitad de primer grado. La única forma de practicar la lectura es la lectura en voz alta. La medición tiene dos objetivos: el parámetro y la corrección. Si el maestro no escucha leer a su alumno, no sabe cuál es el error que comete. Además, en educación hay algo que se llama “efecto Mateo”. Mateo, la Biblia: al que más tiene, más se le dará. Y el que menos tiene, menos recibirá. Y en educación, lo que está muy estudiado es que los alumnos que empiezan en primer grado en el percentil diez, o más bajo, comparados con los que están en la media, no con los más altos, a medida que pasan los grados no cierran esa brecha sino que la abren. Según los resultados de las pruebas Erce, en 2019, el 63 por ciento de los niños de tercer grado está en los dos niveles más bajos de lectura y comprensión lectora. Pero en 6to grado, hay 68 por ciento.
–De acuerdo con su análisis, los plazos para la alfabetización que está proponiendo el Consejo Federal de Educación son demasiado largos: tercer grado cuando debería ser primero o segundo. Y la segunda cuestión es la libertad de métodos, que puede llevar a una pérdida de tiempo, distraer hacia métodos que no son tan efectivos.
–Esto no tiene que ver con la libertad por La Libertad Avanza sino porque, en la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo.
–Usted mencionó los casos de Mendoza y la Ciudad de Buenos Aires que avanzaron algo con el método estructurado. ¿Hay un debate que cruza la guerra de los métodos de alfabetización con kirchnerismo vs. antikirchnerismo?
–No diría que se trata de eso. Sí creo que las escuelas de educación y los institutos de formación docente forman a sus estudiantes en una línea que no está basada en la evidencia. No hay estudios importantes en un número poblacional grande que muestren que los métodos globales funcionan. Y el estudio más importante en lengua española, un estudio en España, muestra que ni aún en las cuestiones de vocabulario son mejores los métodos globales que los métodos estructurados. Es una grieta más educativa que política. CABA implementó pruebas de fluidez lectoras, pero no hizo un cambio metodológico. La discusión metodológica es muy complicada. Lo que se puede hacer es decir hacé lo que quieras pero cuando terminan primer grado, los chicos tienen que leer 40 palabras por minuto.
–Pero eso lleva a métodos que no conducen a resultados.
–Sí, pero la discusión de métodos abre la puerta a una discusión bastante difícil, que no digo que no haya que darla. Creo que hay que darla.
–Resistencia de los sindicatos…
–Y de buena parte del sector educativo. Si fueras a un hospital y el médico te receta cristales, vos dirías estoy en un hospital, espero medicina tradicional en el sentido de basada en los estudios científicos. El sistema educativo no funciona así y esto es lo que tenemos que cambiar.
–¿La comprensión está atada a la fluidez y a la automatización de la técnica? ¿Sin automatización, no hay comprensión?
–Sí, no hay comprensión.
–¿Porque el cerebro se distrae tratando de decodificar algo que no entiende?
–El cerebro se recarga, es la recarga cognitiva: es tal el esfuerzo para leer que no llega a comprender. La fluidez es el puente para la comprensión: es una frase famosa de los investigadores en lectura.
–Usó la palabra “esfuerzo”. Hay toda una discusión acerca del grado de esfuerzo que se debe esperar de los alumnos en primer grado. ¿Hay que tener una mirada condescendiente o hay que ser mucho más claro con los objetivos y explicitar la demanda de ese esfuerzo?
–Dejemos de lado el tema de la repitencia que no tiene que ver con esto. La exigencia educativa tiene que ver con los logros y los objetivos. Si no hay ningún nivel de exigencia, es muy difícil que los niños sepan qué tienen que hacer y a dónde tienen que llegar. El caso de Finlandia, que pasó del primer puesto en PISA 2000 al puesto 13 en 2022 en temas de lecturas, es interesante. Entre las explicaciones que están analizando, una tiene que ver con la cantidad de contenidos que se trabajan en clase, pero otra explicación va en línea con tu pregunta, es esta baja de la demanda de logros. Eso hace que los alumnos bajen el nivel de exigencia y con eso, bajan los resultados.
Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, se necesita una enseñanza todavía más sistemática” “La exigencia tiene que ver con los logros y los objetivos; si no hay ningún nivel de exigencia, es muy difícil que los niños sepan qué tienen que hacer”
Apasionada por la enseñanza de la lengua
Formación
Egresada de la carrera de Letras de la UBA, especializada en lingüística.
Trayectoria
Directora del Instituto de Neurociencia y Educación (Ineco); profesora de la Unicaba en temas de alfabetización.
Docencia
Fue profesora de la Universidad de Belgrano; profesora adjunta de la cátedra Psicología evolutiva de la Carrera de Psicología de la Universidad Favaloro.
La especialista en lingüística y alfabetización dice que el modelo de enseñanza de la lectura y la escritura que se aplica en la Argentina “no se basa en evidencia científica”, y sostiene la necesidad de implementar otra metodología, que logre resultados más rápidos y eficaces, sobre todo en los sectores más vulnerables
El sistema educativo no se basa en evidencia científica y eso es algo que hay que cambiar”, cuestiona. “Con los métodos estructurados o sistemáticos, en el primer mes de primer grado, los chicos ya empiezan a leer en voz alta”, sostiene. “A nivel de la investigación científica, no hay guerra de métodos de alfabetización”. La evidencia científica está del lado de los métodos estructurados”, dice. “Se parecen más a lo que hacíamos nosotros en la escuela. Es enseñar las letras y los sonidos, una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial”, explica. “Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado”, subraya. “En la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo”, señala. “No hay ningún país de altos resultados con métodos globales”, concluye.
La respetada especialista en lingüística y alfabetización, Florencia Salvarezza, estuvo en La Repregunta. Salvarezza es directora del Instituto de Neurociencia y Educación (Ineco). Es profesora de la Unicaba en temas de alfabetización. Es una discípula de Noam Chomsky.
Aquí, algunos pasajes destacados de la entrevista.
–El Consejo Federal de Educación está avanzando con el plan de alfabetización nacional. Plantea la libertad de métodos de alfabetización. La cuestión es si esa libertad es lo más beneficioso como política pública. ¿Cuáles son los métodos en pugna en el campo de la alfabetización? Porque hay un gran debate en ese sentido, una “guerra de la lectura” relacionada con estos métodos.
–La “guerra de métodos” se da a nivel de políticas educativas. A nivel de investigación científica, no hay tal guerra: hay evidencia para unas cosas y no hay evidencia para otras. Más que dos métodos opuestos son dos mundos de métodos o dos perspectivas. Una es la que está más generalizada en la Argentina y en casi toda la región: los métodos conocidos como constructivistas, psicogénesis, globales, socioculturales, socio constructivistas, balanceados o heterogéneos.
–Ése es uno de los polos de esa polarización en torno a los métodos de alfabetización. Usted dice que no hay guerra de métodos, pero la hay y es intensa.
–La guerra de métodos se da en la práctica pero, a nivel de investigación, es poca la discusión.
–Es importante esa aclaración: la investigación científica le da la razón a una de las dos perspectivas.
–La investigación muestra evidencia de que hay ciertos métodos que funcionan. Sobre los otros métodos, no hay evidencia de que funcionen.
–¿Cuál es ese otro universo de métodos de alfabetización?
–Son los métodos basados en la evidencia. Son los llamados métodos estructurados o sistemáticos. Se parecen más a lo que hacíamos nosotros en la escuela. Es enseñar las letras y los sonidos, una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial. Se practica la lectura de la escritura en clase desde el comienzo. En el primer mes de clase, los chicos empiezan de a poco a leer en voz alta y a escribir con mayúscula y minúscula, con corrección ortográfica.
–Una intervención muy directa del maestro. Si uno entra a esa clase, ¿va a haber un maestro enseñando esas correspondencias entre las letras y los sonidos y haciéndolas practicar?
–Exactamente, va a encontrar eso en vez de encontrar un docente leyéndole a los niños y preguntándoles qué les parece que dice acá o pidiendo que hagan hipótesis. Los otros métodos, los constructivistas o globales, se basan en la construcción de los significados y del principio alfabético por parte de los niños expuestos a la cultura escrita.
–Como si fuera un proceso de descubrimiento en un ambiente enriquecido por la lectura y la escritura. En el otro caso, son intervenciones muy puntuales. ¿Se enseña una técnica?
–Es una técnica, es un método, es explícito y el docente tiene un rol muy importante: el de enseñar, no el de tramitar o gestionar conocimientos. El docente enseña cosas que se presupone que los niños no saben, aunque algunos tal vez sí, pero lo practican todos juntos.
–A los métodos estructurados se los englobó durante mucho tiempo en la categoría de “conciencia fonológica”.
–Se explicaron y se llamaron muchas veces así, pero la conciencia fonológica no es un método. Es algo que se debería alcanzar justo antes de empezar a enseñar a leer: es como sentar las bases para hacer una casa. La conciencia fonológica y enseñar las letras son esos cimientos. En todo el mundo de los métodos globales, están los balanceados y heterogéneos porque toman la conciencia fonológica. Pero lo que no toman tanto es la enseñanza explícita de las letras y los sonidos. La conciencia fonológica es fundamental. Sería ideal que fuera un objetivo de la educación inicial, del jardín de infantes. Y después, cuando uno empieza a enseñar las letras, se enseña el abecedario y se practica la lectura. A leer, se aprende leyendo. Si alguien quiere aprender a jugar al fútbol o al tenis, va con la raqueta, la pelota y le pega y le pega y practica. En el caso de los métodos estructurados, plantean que el maestro tiene que empezar a enseñar y practicar la lectura desde el comienzo de primer grado. El objetivo es convertir un cerebro humano netamente lingüístico en un cerebro cultural o lector.
–Claro, la lengua hablada viene cableada en nuestro cerebro desde que nacemos. En cambio, la lectura es una práctica que necesita aprendizaje.
–Exacto. Por eso decimos “aprender a leer” y no “desarrollar la lectura”. Desarrollamos el lenguaje, o el sistema de la visión, o cuestiones sociales. Pero la lectura, como otros aprendizajes, no tiene un espacio en el cerebro al momento de nacer. Por eso existen los analfabetos.
–En el universo de los métodos más estructurados, ¿cuál es la evidencia a su favor?
–Si nos enfocamos en las pruebas PISA a alumnos de 15 años, en el área de comprensión lectora, los primeros veinte países con mejores resultados tienen métodos absolutamente estructurados.
–¿Puede ser que esa correlación confluya con otras variables, por ejemplo, la calidad de vida, los niveles de pobreza, la presencia de libros en el hogar, que en los países desarrollados tienen un nivel más alto, entonces beneficia al aprendizaje más que un método en particular? ¿O se ha podido aislar el efecto del método?
–En las cuestiones educativas, hay un montón de factores que confluyen. Ahora, para aprender a leer, te tienen que enseñar a leer. Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, cuanto menor es el nivel educativo parental, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado.
–Es decir, menos libertad de método.
–Exactamente. Porque al entrar al sistema educativo con menos recursos, poniéndolo en términos de la perspectiva global, cuenta con menos recursos para hacer esas hipótesis. Cuánto más difícil la situación del niño, más estructurado el método. Hay un 5 por ciento de niños que aprende a leer más o menos solito, a los 4 o 5 años. Hay un 20 o 25 por ciento que aprende más o menos con cualquier método. A todo el otro 65 o 70 por ciento no le da lo mismo el método. Y los más desfavorecidos de ese 70 por ciento, más necesitan del docente y de la escuela.
–En la región, ¿qué países tienen el método más estructurado?
–Un poco Chile, un poco Uruguay. En esos países, también se da la discusión en torno a los métodos porque la formación educativa es altamente constructivista, que es la perspectiva de los métodos globales. Hace unos diez años, hubo un cambio hacia métodos más estructurados en algunos países. Tuvo que ver con cambios de gobierno. Y ahora tenemos otra vuelta a esto de que cada uno hace lo que quiere.
–Uno de los casos más resonantes en el mundo educativo es el estado de Ceará, en Brasil, con Sobral, un municipio muy pobre. Pasó de tener los peores resultados en las pruebas nacionales de educación a estar entre los primeros. ¿Cuánto tuvo que ver el método de alfabetización?
–Muchísimo. Pusieron en marcha un modelo muy interesante: poner objetivos lectores, dar estímulos económicos a las regiones que se quisieran unir al proyecto y la oferta de materiales para la alfabetización por parte del Estado, que eran optativos.
–¿Esos materiales estaban alineados con el método estructurado de alfabetización?
–Sí. Esto mismo se dio en el estado de Mississippi, de los más pobres de Estados Unidos, con altísimo porcentaje de población afroamericana, muchos vulnerables. Hace unos años, empezaron a cambiar el método. Mississippi pasó de ser de los peores a tener los resultados de Florida, que es un estado rico, con buenos resultados educativos. Y eso fue únicamente gracias al método educativo. No hubo ningún otro cambio.
–¿Qué significa que un niño de primero o segundo grado sepa leer?
–Que tenga fluidez y automatización. Lo que uno debería esperar, pero no pasa en la Argentina, es que un chico que termina primer grado pueda leer una oración y un texto simple a una cierta velocidad: en estándares internacionales, es entre 40 y 60 palabras por minuto, que es una por segundo. En el Consejo Federal de Educación, los estándares de lectura que proponen recién esperan resultados en tercer grado. Es mucho tiempo.
–¿Se mide la fluidez en la escuela argentina? ¿Hay ejercicios donde la maestra se pone con un cronómetro a ver cuántas palabras por minuto logra leer con fluidez un alumno?
–Esto se implementó hace unos años en Mendoza, con el programa de Ana Borzone. Y hace dos años, en Ciudad de Buenos Aires, con el programa de fluidez lectora en tercero y cuarto grado. Mejor ahí que nunca, pero en cualquier país del mundo se hace a mitad de primer grado. La única forma de practicar la lectura es la lectura en voz alta. La medición tiene dos objetivos: el parámetro y la corrección. Si el maestro no escucha leer a su alumno, no sabe cuál es el error que comete. Además, en educación hay algo que se llama “efecto Mateo”. Mateo, la Biblia: al que más tiene, más se le dará. Y el que menos tiene, menos recibirá. Y en educación, lo que está muy estudiado es que los alumnos que empiezan en primer grado en el percentil diez, o más bajo, comparados con los que están en la media, no con los más altos, a medida que pasan los grados no cierran esa brecha sino que la abren. Según los resultados de las pruebas Erce, en 2019, el 63 por ciento de los niños de tercer grado está en los dos niveles más bajos de lectura y comprensión lectora. Pero en 6to grado, hay 68 por ciento.
–De acuerdo con su análisis, los plazos para la alfabetización que está proponiendo el Consejo Federal de Educación son demasiado largos: tercer grado cuando debería ser primero o segundo. Y la segunda cuestión es la libertad de métodos, que puede llevar a una pérdida de tiempo, distraer hacia métodos que no son tan efectivos.
–Esto no tiene que ver con la libertad por La Libertad Avanza sino porque, en la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo.
–Usted mencionó los casos de Mendoza y la Ciudad de Buenos Aires que avanzaron algo con el método estructurado. ¿Hay un debate que cruza la guerra de los métodos de alfabetización con kirchnerismo vs. antikirchnerismo?
–No diría que se trata de eso. Sí creo que las escuelas de educación y los institutos de formación docente forman a sus estudiantes en una línea que no está basada en la evidencia. No hay estudios importantes en un número poblacional grande que muestren que los métodos globales funcionan. Y el estudio más importante en lengua española, un estudio en España, muestra que ni aún en las cuestiones de vocabulario son mejores los métodos globales que los métodos estructurados. Es una grieta más educativa que política. CABA implementó pruebas de fluidez lectoras, pero no hizo un cambio metodológico. La discusión metodológica es muy complicada. Lo que se puede hacer es decir hacé lo que quieras pero cuando terminan primer grado, los chicos tienen que leer 40 palabras por minuto.
–Pero eso lleva a métodos que no conducen a resultados.
–Sí, pero la discusión de métodos abre la puerta a una discusión bastante difícil, que no digo que no haya que darla. Creo que hay que darla.
–Resistencia de los sindicatos…
–Y de buena parte del sector educativo. Si fueras a un hospital y el médico te receta cristales, vos dirías estoy en un hospital, espero medicina tradicional en el sentido de basada en los estudios científicos. El sistema educativo no funciona así y esto es lo que tenemos que cambiar.
–¿La comprensión está atada a la fluidez y a la automatización de la técnica? ¿Sin automatización, no hay comprensión?
–Sí, no hay comprensión.
–¿Porque el cerebro se distrae tratando de decodificar algo que no entiende?
–El cerebro se recarga, es la recarga cognitiva: es tal el esfuerzo para leer que no llega a comprender. La fluidez es el puente para la comprensión: es una frase famosa de los investigadores en lectura.
–Usó la palabra “esfuerzo”. Hay toda una discusión acerca del grado de esfuerzo que se debe esperar de los alumnos en primer grado. ¿Hay que tener una mirada condescendiente o hay que ser mucho más claro con los objetivos y explicitar la demanda de ese esfuerzo?
–Dejemos de lado el tema de la repitencia que no tiene que ver con esto. La exigencia educativa tiene que ver con los logros y los objetivos. Si no hay ningún nivel de exigencia, es muy difícil que los niños sepan qué tienen que hacer y a dónde tienen que llegar. El caso de Finlandia, que pasó del primer puesto en PISA 2000 al puesto 13 en 2022 en temas de lecturas, es interesante. Entre las explicaciones que están analizando, una tiene que ver con la cantidad de contenidos que se trabajan en clase, pero otra explicación va en línea con tu pregunta, es esta baja de la demanda de logros. Eso hace que los alumnos bajen el nivel de exigencia y con eso, bajan los resultados.
Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, se necesita una enseñanza todavía más sistemática” “La exigencia tiene que ver con los logros y los objetivos; si no hay ningún nivel de exigencia, es muy difícil que los niños sepan qué tienen que hacer”
Apasionada por la enseñanza de la lengua
Formación
Egresada de la carrera de Letras de la UBA, especializada en lingüística.
Trayectoria
Directora del Instituto de Neurociencia y Educación (Ineco); profesora de la Unicaba en temas de alfabetización.
Docencia
Fue profesora de la Universidad de Belgrano; profesora adjunta de la cátedra Psicología evolutiva de la Carrera de Psicología de la Universidad Favaloro.
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