Una mayor protección a la mujer
Mariano Borinsky y Juan Ignacio Pascual Borinsky, presidente y juez de la Cámara Federal de Casación Penal; Pascual, magíster en Derecho Penal
El Código Penal de 1921 nació en un contexto en el que la protección de las mujeres no figuraba entre las prioridades legislativas; la norma penal se centraba esencialmente en cuestiones de violencia intrafamiliar sin distinguir entre hombres y mujeres, bajo una aparente neutralidad de género que, en realidad, invisibilizaba las particularidades de la violencia contra las mujeres
Si bien en otras partes del mundo ya se debatía la necesidad de una mayor protección para la mujer, este reconocimiento en nuestro país no se dio sino hasta varias décadas después, a partir del aumento de pena en el delito de secuestro cuando la víctima era una mujer y en la eliminación del arcaico concepto de “mujer honesta” como bien jurídico tutelado. Estos fueron los cimientos sobre los cuales se comenzó a construir una respuesta acorde con la realidad de las mujeres en la sociedad argentina que implicaron una revaloración social del rol de la mujer en la agenda punitiva de la sociedad argentina.
Por un lado, la Asamblea General de las Naciones Unidas definió que la violencia referida contra las mujeres “…supone cualquier acto de violencia basado en el sexo, que dé lugar, o pueda dar lugar, a un perjuicio de sufrimiento físico, sexual, psicológico de las mujeres, incluidas las amenazas de tales actos, la coerción o las privaciones arbitrarias de libertad, ya ocurran en la vida pública o en la privado...”. Por el otro, en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer se llegó a la conclusión de que la violencia contra la mujer es una manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, la discriminación contra la mujer y a la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo. Sobre esas bases, la República Argentina pudo advertir, tomar conciencia y finalmente reaccionar frente a un fenómeno social de gravedad como es la violencia contra el género femenino. En este contexto, la intensificación de las demandas ciudadanas por una mayor injerencia del derecho penal en la cotidianeidad ha suscitado diversos debates respecto de la necesidad de una actualización del Código Penal sancionado en 1921. Este fenómeno, lejos de ser meramente circunstancial, refleja una clara tendencia hacia la expansión del derecho penal, fundamentada en las nuevas interacciones del entramado social.
Es en este marco histórico de cambio de paradigma, de ponderación del rol central e igualitario por parte de la mujer, en el que la Comisión de Reforma del Código Penal de 2024, creada y ampliada por resoluciones 25/2024 del 28 de febrero de 2024 y 48/2024 del 13 de marzo de 2024, del Ministerio de Justicia de la Nación brinda tratamiento a la temática conforme lo ya redactado por la Comisión de Reforma del
Código Penal del año 2017 –según decreto 103/17 del PEN– en materia de violencia contra la mujer.
Se brinda a los jueces una herramienta a la que se denomina “seguimiento socio judicial”; la posibilidad de imponer al condenado, luego de cumplida la pena de prisión por esta clase de delitos (violencia de género, delitos contra la integridad sexual, homicidios agravados), medidas de vigilancia y asistencia. Se limita también la posibilidad de acceder a la libertad condicional en los casos de delitos cometidos con violencia que hubiesen conllevado para la víctima graves daños a la salud o la muerte y en los casos de abuso sexual agravado.
Con relación a lo que se llama “pautas de determinación de la pena” el nuevo Código Penal decidió que todo delito cometido con violencia de género constituirá una circunstancia especialmente agravante que obligará al juez a posicionarse en el tercio superior de la escala penal que se trate.
En la actualidad muchos de los conflictos penales son resueltos por medio de la conciliación entre las partes, mediante los “criterios de oportunidad”. En ese sentido, el proyecto impone una limitación al fiscal al establecer que no podrá hacer uso de criterios de oportunidad si el hecho hubiese sido cometido en un contexto de violencia de género. En materia de “probation”, se otorga un rol fundamental a la víctima brindándole la posibilidad de intervenir de manera activa en el proceso.
En cuanto al delito de feminicidio, el nuevo Código Penal prevé la máxima especie de pena del ordenamiento penal (prisión perpetua) respecto de quien matare a una mujer cuando el hecho sea perpetrado por un varón y mediare violencia de género.
A su vez se incorpora lo que se denomina “pornovenganza”, sancionando a quien sin autorización difundiere, enviare, distribuyere o de cualquier otro modo pusiere a disposición de terceros imágenes o grabaciones de audio o audiovisuales de naturaleza sexual, producidas en un ámbito de intimidad.
Otra de las cuestiones destacadas y novedosas en protección de la mujer que introduce el nuevo Código Penal se encuentra prevista con una penalidad agravada la realización de un tratamiento médico no consentido cuando constituya violencia obstétrica con penas de 6 meses a 2 años de prisión.
Es importante afirmar que la reforma del Código Penal no es solo un ajuste normativo, sino más bien una transformación que impacta en todos los niveles de la sociedad y la política argentina. El nuevo Código Penal pone en manos del Estado una herramienta poderosa para sancionar, prevenir y proteger de manera más efectiva a las víctimas de violencia de género.
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La legislación argentina frente a la IA
Ignacio E. Alterini Director del Departamento de Derecho Civil de la Universidad Austral
La irrupción de la inteligencia artificial (IA) está modificando sensiblemente el desarrollo de la vida social y económica. En el plano de los ejemplos, los sistemas de IA se hacen presentes en reconocimientos faciales, análisis financieros, vehículos autónomos, robots, asistentes virtuales de atención al cliente, estudios de comportamientos de consumidores y diagnósticos médicos, entre otros.
El impacto de estos sistemas despertó tanto la atención de los agentes económicos como de los juristas. De hecho, en marzo de este año el Parlamento Europeo aprobó la ley de inteligencia artificial frente a la necesidad de brindar soluciones armónicas en los distintos países que integran esa comunidad. Pero ¿qué ocurre en el caso de la Argentina? Considero que en nuestra legislación existen herramientas suficientes para dar respuesta ante los daños que puedan causarse mediante los sistemas de IA.
Hay que tener en cuenta que la autonomía de funcionamiento de ciertos sistemas de IA y la opacidad o el llamado efecto “caja negra” que en ocasiones los caracterizan pueden oscurecer el análisis del intérprete. Es decir, si bien se puede controlar el “ingreso” y el “egreso” de la información, no siempre es factible comprender cuál es el proceso que se realizó para llegar al resultado provisto por el sistema.
En términos jurídicos lo que está en juego es la previsibilidad de la respuesta, lo que podría dar lugar a la ocurrencia de un caso fortuito que fracture el nexo de causalidad. Sin embargo, debe tenerse presente que el caso fortuito no exime de responsabilidad cuando constituye una contingencia propia del riesgo de la actividad.
Con respecto al fundamento del deber de responder, las XXVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil celebradas en 2019 concluyeron: “Puede incluirse en el elenco de actividades riesgosas, entre otras: la utilización de algoritmos, las actividades cibernéticas, las plataformas digitales y los sistemas operados por inteligencia artificial”.
“Riesgo” implica potencialidad de daño y quien introduce un riesgo en la sociedad debe responder si el perjuicio se concreta. No es menester la acreditación de la falta de diligencia de quien se pretende responsabilizar. Cuando el fundamento es el riesgo, quienes deberán responder por esa actividad dañosa son quienes la realizan, se sirven u obtienen provecho de ella, por sí o por medio de terceros. Si se está ante un sistema de IA implantado en un equipo, tal como un vehículo autónomo, naturalmente responderán concurrentemente el dueño y quien lo haya utilizado.
Además, si existe una relación de consumo, serán responsables concurrentes todos los integrantes de las cadenas de fabricación y comercialización de estos sistemas por el daño que experimentara el consumidor.
Ahora bien, si bien en muchas oportunidades ese factor de atribución objetivo de responsabilidad será el que corresponda aplicar, no creo que todas las tecnologías de IA encuadren como “riesgosas”. Piénsese en tecnologías que no operan con autonomía, sino que hacen las veces de “prolongaciones instrumentales” de quien las utiliza. Por ejemplo, el médico que efectúa un diagnóstico sobre la base de una recomendación realizada por un sistema de IA; aquí el fundamento del deber de responder será a título de culpa o dolor
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Modelos en pugna. ¿Se vuelve a enseñar a leer y escribir “como antes”?
El Plan de Alfabetización, que el Gobierno impulsa para 2025, abre un debate sobre dos métodos pedagógicos
Evangelina Himitian
Dos modelos pedagógicos en pugna para enseñar a leer y escribir
El anuncio de la implementación del Plan Federal de Alfabetización, que cada provincia tendrá la libertad de aplicar como crea mejor para que los alumnos aprendan efectivamente a leer y escribir, revitaliza la pugna entre dos modelos que han demostrado diversos resultados en el país. El estructurado y de conciencia fonológica, juzgado como conservador, aunque fue diseñado por un pedagogo soviético y se aplica con éxito en Cuba. Y el constructivista, global o psicogénesis, denominado progresista, que reemplazó al anterior a partir de los años 80 y que ha demostrado que los estudiantes argentinos egresan sin comprender cuestiones básicas.
La discusión no es nueva. En 1962 se publicó el libro La querella de los métodos en la
enseñanza de la lectura, de Berta Perelstein de Braslavsky, un ensayo sobre la pugna de los modelos pedagógicos. Si los chicos aprendían a leer y a escribir por aprender las letras y los sonidos, o si primero debían entender los significados de las palabras para que ese sentido inspirara la lectura. Sin embargo, ese debate, que aquel texto pretendía zanjar, lejos está de acallarse. Es más, a la luz del Plan Federal de Alfabetización que impulsa el gobierno de Javier Milei, al que adhirieron los ministros de Educación de las 23 provincias y la ciudad de Buenos Aires, el debate sobre los métodos de enseñanza vuelve al centro de la escena. Tal como lo expresó el secretario de Educación, Carlos Torrendell, en una entrevista con la nacion, las jurisdicciones tendrán libertad para aplicar a partir del año próximo el método que elijan.
Algunos especialistas criticaron que el gobierno nacional, que se pronunció a favor de los métodos estructurados, no haya impuesto su criterio en el plan federal. Torrendell replicó que se respetará la visión de cada provincia, pero enfatizó que la alfabetización debe ocurrir a los 6 años. “Eso es categórico”, apuntó. A la vez, apuntó que el progresismo argentino cuestiona el método estructurado y la conciencia fonológica, juzgándolos como “de derecha”, cuando este fue un método diseñado por un pedagogo soviético y hasta se aplica exitosamente en Cuba.
¿Cuáles son los métodos de alfabetización que se usan actualmente? ¿Sobre qué criterios se sustentan? ¿Cómo funcionan en la práctica? “Mientras la propuesta nacional se enfoca en el nivel inicial y primario, cinco jurisdicciones concentran sus estrategias en el primario; otras cuatro, en inicial y primario, y quince, en los tres niveles obligatorios (inicial, primario y secundario). Además, once jurisdicciones definieron involucrar a actores no gubernamentales como aliados en la implementación de sus planes”, señala el “Primer informe de monitoreo: Campaña Nacional por la Alfabetización”, elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación, sobre la base de los planes que presentaron las provincias. Claramente, la elección del método que aplicará cada una tiene relación con la orientación política del gobierno provincial.
Básicamente, hay dos grandes corrientes. Una apoya el método estructurado y que utiliza la conciencia fonológica (la enseñanza de la correspondencia entre los fonemas y los grafemas) y otra defiende la enseñanza holística del lenguaje, o método constructivista, global o psicogénesis, que presupone que al involucrarse en el sentido del lenguaje el chico va construyendo lógicas propias que le permiten descubrir por sí mismo cómo se escriben y leen las palabras. Mientras el primero pone énfasis en enseñar instrumentalmente “el trencito de letras”, que todas juntas componen una palabra, el segundo prioriza la comprensión del sentido de esa palabra, que dará como consecuencia el desarrollo de la escritura.
En el país, los sectores progresistas históricamente impulsan el método constructivista. Es el modelo que se aplicó desde fines de la década del 80 en adelante, y cuya enseñanza se consolidó en la década del 90, al que los sectores liberales atribuyen la culpa de la tragedia educativa argentina: que los chicos egresen sin comprender cuestiones básicas.
En cambio, los sectores conservadores y liberales promueven una vuelta a los métodos estructurados, no como se aplicaban hace 50 años, conocido como método fónico, sino más asociado al modelo de la conciencia fonológica. Sostienen que a leer y a escribir se tiene que enseñar con un método sistemático, ordenado, y que en pocos meses debe lograrse.
Entre una y otra posición también hay especialistas que proponen avanzar con un modelo intermedio, que incluye la perspectiva del alumno en la construcción de saberes, rescata que para aprender a escribir hay que enseñar metodológicamente las letras, los fonemas y los grafemas, y utiliza conceptos de la neurociencia para entender cómo aprenden los chicos. Varias provincias optaron por este modelo intermedio, más allá de la orientación política.
“En los métodos estructurados se enseñan en forma sistemática las correspondencias sonido-letra, mientras que en el método psicogenético, no. Cuando los chicos no aprenden en pocos meses, las correspondencias sonido-letra van retrasando el aprendizaje. Por lo tanto, no pueden aprender a leer y escribir”, describe AnaMaríaBorzone,la especialista en alfabetización que lidera el proyecto Queremos Aprender, con resultados exitosos en varias provincias.
“La psicogénesis y el método balanceado no enseñan en forma sistemática estrategias de comprensión y de producción de textos escritos. Tampoco enseñan oralidad, es decir, a comprender y a producir textos orales. ¿Por qué? Se basan en la idea de que todos los seres humanos tenemos predisposiciones innatas para adquirir el lenguaje y que se debe aprender primero el sentido general para después focalizar en las palabras. Es cierto que todos los seres humanos adquirimos lenguaje, pero los géneros discursivos, aprender a relatar, a explicar, a exponer, a argumentar, no. Son lenguajes que tienen que ser enseñados en forma sistemática”, apunta Borzone.
“Este método viene acompañado de un discurso pseudoprogresista, de que al niño no había que exigirle ni presionarlo, no había que corregirlo, que iba a descubrir por sí mismo el principio alfabético y entonces iba a aprender. En estos últimos 30 años se impuso el método psicogenético. Los resultados están a la vista. No aprendió. Es muy grave haber usado esa metodología, porque ya se había investigado en el mundo que genera lo que hoy tenemos: un retraso en el aprendizaje. Cuando los chicos no aprenden a leer y escribir en primer grado, empiezan a arrastrar ese fracaso a lo largo de toda la trayectoria escolar. Ese método es una de las causas de la tragedia educativa argentina”, afirma.
“Primero los chicos tienen que aprender a relatar oralmente y luego, a leer palabras, a escribir palabras, van a poder escribir textos. Tienen que aprender oralmente, a través de estrategias como la lectura dialógica (aquella en la que se lee haciendo explícitos conceptos implícitos, haciendo participar a los chicos), estrategias de comprensión, de tal manera que cuando puedan leer en forma autónoma palabras, podrán leer y comprender textos. Todo este proceso se puede dar en primer grado. A fin de primer grado, con esta metodología de enseñanza explícita, sistemática y progresiva, los chicos pueden leer, comprender y escribir textos breves”, dice Borzone, cuyos métodos se aplican en Mendoza, Chubut y San Juan.
“En las capacitaciones docentes les mostramos los resultados y quedan sorprendidos. Y entusiasmados cuando prueban y ven cómo los chicos aprenden. Los docentes están muy frustrados porque no les han dado herramientas para enseñar”, agrega.
La psicogénesis es un enfoque local del método global, que surgió con la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en 1979. Al abrazar este modelo, a fines de los 80, el proceso de alfabetización en los alumnos es de inmersión: la maestra crea las condiciones y da lugar a que los chicos construyan su lectoescritura de manera más integral a partir de la interacción con el medio y las experiencias culturales. No son pocos los especialistas que sostienen que haber abandonado los modelos estructurados y sistemáticos, lejos de brindar oportunidades para todos, agrandó la brecha educativa, ya que el capital cultural, el manejo del vocabulario y el manejo de un código lingüístico con los que los chicos llegan al colegio también significaron que el factor cuna resultara determinante ante la posibilidad de aprender con este método.
“Un lector hábil”
“Hay tres patas en la alfabetización inicial. Una tiene que ver con poder entender y dominar cómo esta combinación de marcas, de grafías que no tienen ningún sentido en sí mismas, ordenadas de determinada manera van formando palabras, ese trencito de letras, que es la primera unidad que tiene sentido. Primero aparecen las palabras; después, las oraciones, los párrafos, los textos, etcétera. Saber que poniendo de determinada manera las letras voy a poder reproducir cualquier palabra que quiera decir significa dominar el principio de composición alfabética de las palabras. Los niños tienen que recibir instrucción explícita para esto, ordenada y precisa”, explica Irene Kit, pedagoga y especialista en políticas educativas.
“La otra pata tiene que ver con reconocer las tipologías y las estructuras de los textos. Y la tercera es entrar en contacto con la producción cultural letrada de su país, del mundo histórico”, detalla Kit. “Construir un lector hábil y competente y un escritor hábil y competente lleva como mínimo diez años para un nivel básico. Que los chicos conozcan las letras es una primerísima, necesaria pero primerísima, parte de la alfabetización”, añade.
“En la Argentina y en varios países de la región, por distintos motivos, más que la pelea entre los métodos, lo que hay es una colcha de retazos, que es la ausencia práctica de todo método en el aula, donde hoy bajo una poesía de internet, mañana les digo a los chicos que hagan letras, pasado pintamos carteles. Es como un videoclip fragmentado de actividades puestas una detrás de la otra, pero que no configuran un método. Y no sirven”, dispara Kit.
Tanto uno como otro método tienen sus riesgos, apunta: “Plantear que todos los estudiantes deben aprender en primer grado puede significar que el chico o la familia piensen que, si no lo logran, hay algo fallado, que ‘la cabeza no le da’, que están en inferioridad de condiciones. Y que para ese chico la palabra escrita quede asociada a un aprendizaje doloroso”, plantea Kit. Por otro lado, señala: “Que haya una unidad pedagógica entre primero y segundo grado no significa que no puedo aplicar un plan sistemático y riguroso. No es postergar la alfabetización hasta que ocurra sola”.
“Estas dos posiciones (conciencia fonológica versus psicogénesis) que han seguido vigentes tienen que ver con el peso que se le da a la comprensión lectora. ¿Primero partimos de la comprensión y después enseñamos las letra? ¿O es al revés?”, describe Marta Zamero, especialista en alfabetización que reside en Entre Ríos.
“Dentro de ese debate, hay fundamentalismos que hoy son inaceptables. Hoy se sabe que el cerebro ha logrado configurar la lengua escrita en lugares muy precisos, pero no está configurada genéticamente como el habla. No todo queda librado a una construcción cultural. Hay algo que tiene que tener cierta dirección para que el cerebro haga ciertos registros”, explica
“Yo hablo desde un enfoque equilibrado. Hay un balance muy productivo entre los aportes del constructivismo y las teorías cognitivas de dominio específico del lenguaje. Si no se corrigen los errores, después tenés una dificultad enorme. La lengua escrita es una lengua ortográfica y eso ha estado desatendido”, aclara, refiriéndose a la psicogénesis. Pero también la conciencia fonológica, advierte, puede ser limitada, porque deja por fuera o presupone que en todo el país todos los habitantes hablan o pronuncian igual.
“Enseñar a leer desde la correspondencia fonema grafema nos puede hacer caer en el error de creer que si no pronuncia ‘bien’ no va a aprender a leer y a escribir. Pero en nuestro país, en provincias como la mía, río se pronuncia ‘yío’. ¿Cuál es el fonema? Esto, de tanta sencillez, presupone que todos creemos que hablamos como escribimos y no es así. No toda metodología es posible y aplicable. Hay metodologías que achican la cantidad de personas que van a poder aprender”, expresa.
“Todos los chicos nacen con la capacidad de aprender”, destaca Ana Casiva, especialista en alfabetización inicial, asesora de la Fundación Varkey. “La alfabetización requiere de muchos componentes, no solo la conciencia fonológica, también del vocabulario. Es esencial para poder escribir. Las palabras del léxico mental son los ladrillos con los que se construye el lenguaje. No es un proceso que se da de manera inmanente. Los bebés necesitan que, cuando ellos ven algo, alguien les enseñe cómo se llama y así desarrollan las redes cerebrales del lenguaje. Es un proceso social y cultural, está muy ligado a los contextos. Las palabras que manejamos cuando llegamos a primer grado son el conocimiento del mundo que tenemos hasta ese momento”, detalla. Y suma que el desarrollo lingüístico va a impactar en el desarrollo cognitivo.
“También, la enseñanza debe promover en los chicos las habilidades de autorregulación. Es muy difícil aprender a leer y escribir porque la memoria de trabajo tiene que estar muy activa. Eso hay que estimularlo progresivamente. Hay que ayudarlos a organizarse, cómo ser eficientes, esto se trabaja con ejercicios específicos. Si no se toman en cuenta esos factores, para los chicos el copiar del pizarrón puede resultar agotador. Se sabe que la copia no genera un aprendizaje efectivo y el sistema educativo está lleno de copia. Copiar del pizarrón es un tiempo perdido: los frustra, los agota y no les aporta. Se consolidan movimientos de la mano que no son eficientes. Es una pena que los docentes pierdan ese tiempo tan valioso del aula, haciendo copiar a los chicos, cuando lo que más tenemos que guardar es la motivación y las ganas de aprender”, concluye Casiva.
El anuncio de la implementación del Plan Federal de Alfabetización, que cada provincia tendrá la libertad de aplicar como crea mejor para que los alumnos aprendan efectivamente a leer y escribir, revitaliza la pugna entre dos modelos que han demostrado diversos resultados en el país. El estructurado y de conciencia fonológica, juzgado como conservador, aunque fue diseñado por un pedagogo soviético y se aplica con éxito en Cuba. Y el constructivista, global o psicogénesis, denominado progresista, que reemplazó al anterior a partir de los años 80 y que ha demostrado que los estudiantes argentinos egresan sin comprender cuestiones básicas.
La discusión no es nueva. En 1962 se publicó el libro La querella de los métodos en la
enseñanza de la lectura, de Berta Perelstein de Braslavsky, un ensayo sobre la pugna de los modelos pedagógicos. Si los chicos aprendían a leer y a escribir por aprender las letras y los sonidos, o si primero debían entender los significados de las palabras para que ese sentido inspirara la lectura. Sin embargo, ese debate, que aquel texto pretendía zanjar, lejos está de acallarse. Es más, a la luz del Plan Federal de Alfabetización que impulsa el gobierno de Javier Milei, al que adhirieron los ministros de Educación de las 23 provincias y la ciudad de Buenos Aires, el debate sobre los métodos de enseñanza vuelve al centro de la escena. Tal como lo expresó el secretario de Educación, Carlos Torrendell, en una entrevista con la nacion, las jurisdicciones tendrán libertad para aplicar a partir del año próximo el método que elijan.
Algunos especialistas criticaron que el gobierno nacional, que se pronunció a favor de los métodos estructurados, no haya impuesto su criterio en el plan federal. Torrendell replicó que se respetará la visión de cada provincia, pero enfatizó que la alfabetización debe ocurrir a los 6 años. “Eso es categórico”, apuntó. A la vez, apuntó que el progresismo argentino cuestiona el método estructurado y la conciencia fonológica, juzgándolos como “de derecha”, cuando este fue un método diseñado por un pedagogo soviético y hasta se aplica exitosamente en Cuba.
¿Cuáles son los métodos de alfabetización que se usan actualmente? ¿Sobre qué criterios se sustentan? ¿Cómo funcionan en la práctica? “Mientras la propuesta nacional se enfoca en el nivel inicial y primario, cinco jurisdicciones concentran sus estrategias en el primario; otras cuatro, en inicial y primario, y quince, en los tres niveles obligatorios (inicial, primario y secundario). Además, once jurisdicciones definieron involucrar a actores no gubernamentales como aliados en la implementación de sus planes”, señala el “Primer informe de monitoreo: Campaña Nacional por la Alfabetización”, elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación, sobre la base de los planes que presentaron las provincias. Claramente, la elección del método que aplicará cada una tiene relación con la orientación política del gobierno provincial.
Básicamente, hay dos grandes corrientes. Una apoya el método estructurado y que utiliza la conciencia fonológica (la enseñanza de la correspondencia entre los fonemas y los grafemas) y otra defiende la enseñanza holística del lenguaje, o método constructivista, global o psicogénesis, que presupone que al involucrarse en el sentido del lenguaje el chico va construyendo lógicas propias que le permiten descubrir por sí mismo cómo se escriben y leen las palabras. Mientras el primero pone énfasis en enseñar instrumentalmente “el trencito de letras”, que todas juntas componen una palabra, el segundo prioriza la comprensión del sentido de esa palabra, que dará como consecuencia el desarrollo de la escritura.
En el país, los sectores progresistas históricamente impulsan el método constructivista. Es el modelo que se aplicó desde fines de la década del 80 en adelante, y cuya enseñanza se consolidó en la década del 90, al que los sectores liberales atribuyen la culpa de la tragedia educativa argentina: que los chicos egresen sin comprender cuestiones básicas.
En cambio, los sectores conservadores y liberales promueven una vuelta a los métodos estructurados, no como se aplicaban hace 50 años, conocido como método fónico, sino más asociado al modelo de la conciencia fonológica. Sostienen que a leer y a escribir se tiene que enseñar con un método sistemático, ordenado, y que en pocos meses debe lograrse.
Entre una y otra posición también hay especialistas que proponen avanzar con un modelo intermedio, que incluye la perspectiva del alumno en la construcción de saberes, rescata que para aprender a escribir hay que enseñar metodológicamente las letras, los fonemas y los grafemas, y utiliza conceptos de la neurociencia para entender cómo aprenden los chicos. Varias provincias optaron por este modelo intermedio, más allá de la orientación política.
“En los métodos estructurados se enseñan en forma sistemática las correspondencias sonido-letra, mientras que en el método psicogenético, no. Cuando los chicos no aprenden en pocos meses, las correspondencias sonido-letra van retrasando el aprendizaje. Por lo tanto, no pueden aprender a leer y escribir”, describe AnaMaríaBorzone,la especialista en alfabetización que lidera el proyecto Queremos Aprender, con resultados exitosos en varias provincias.
“La psicogénesis y el método balanceado no enseñan en forma sistemática estrategias de comprensión y de producción de textos escritos. Tampoco enseñan oralidad, es decir, a comprender y a producir textos orales. ¿Por qué? Se basan en la idea de que todos los seres humanos tenemos predisposiciones innatas para adquirir el lenguaje y que se debe aprender primero el sentido general para después focalizar en las palabras. Es cierto que todos los seres humanos adquirimos lenguaje, pero los géneros discursivos, aprender a relatar, a explicar, a exponer, a argumentar, no. Son lenguajes que tienen que ser enseñados en forma sistemática”, apunta Borzone.
“Este método viene acompañado de un discurso pseudoprogresista, de que al niño no había que exigirle ni presionarlo, no había que corregirlo, que iba a descubrir por sí mismo el principio alfabético y entonces iba a aprender. En estos últimos 30 años se impuso el método psicogenético. Los resultados están a la vista. No aprendió. Es muy grave haber usado esa metodología, porque ya se había investigado en el mundo que genera lo que hoy tenemos: un retraso en el aprendizaje. Cuando los chicos no aprenden a leer y escribir en primer grado, empiezan a arrastrar ese fracaso a lo largo de toda la trayectoria escolar. Ese método es una de las causas de la tragedia educativa argentina”, afirma.
“Primero los chicos tienen que aprender a relatar oralmente y luego, a leer palabras, a escribir palabras, van a poder escribir textos. Tienen que aprender oralmente, a través de estrategias como la lectura dialógica (aquella en la que se lee haciendo explícitos conceptos implícitos, haciendo participar a los chicos), estrategias de comprensión, de tal manera que cuando puedan leer en forma autónoma palabras, podrán leer y comprender textos. Todo este proceso se puede dar en primer grado. A fin de primer grado, con esta metodología de enseñanza explícita, sistemática y progresiva, los chicos pueden leer, comprender y escribir textos breves”, dice Borzone, cuyos métodos se aplican en Mendoza, Chubut y San Juan.
“En las capacitaciones docentes les mostramos los resultados y quedan sorprendidos. Y entusiasmados cuando prueban y ven cómo los chicos aprenden. Los docentes están muy frustrados porque no les han dado herramientas para enseñar”, agrega.
La psicogénesis es un enfoque local del método global, que surgió con la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en 1979. Al abrazar este modelo, a fines de los 80, el proceso de alfabetización en los alumnos es de inmersión: la maestra crea las condiciones y da lugar a que los chicos construyan su lectoescritura de manera más integral a partir de la interacción con el medio y las experiencias culturales. No son pocos los especialistas que sostienen que haber abandonado los modelos estructurados y sistemáticos, lejos de brindar oportunidades para todos, agrandó la brecha educativa, ya que el capital cultural, el manejo del vocabulario y el manejo de un código lingüístico con los que los chicos llegan al colegio también significaron que el factor cuna resultara determinante ante la posibilidad de aprender con este método.
“Un lector hábil”
“Hay tres patas en la alfabetización inicial. Una tiene que ver con poder entender y dominar cómo esta combinación de marcas, de grafías que no tienen ningún sentido en sí mismas, ordenadas de determinada manera van formando palabras, ese trencito de letras, que es la primera unidad que tiene sentido. Primero aparecen las palabras; después, las oraciones, los párrafos, los textos, etcétera. Saber que poniendo de determinada manera las letras voy a poder reproducir cualquier palabra que quiera decir significa dominar el principio de composición alfabética de las palabras. Los niños tienen que recibir instrucción explícita para esto, ordenada y precisa”, explica Irene Kit, pedagoga y especialista en políticas educativas.
“La otra pata tiene que ver con reconocer las tipologías y las estructuras de los textos. Y la tercera es entrar en contacto con la producción cultural letrada de su país, del mundo histórico”, detalla Kit. “Construir un lector hábil y competente y un escritor hábil y competente lleva como mínimo diez años para un nivel básico. Que los chicos conozcan las letras es una primerísima, necesaria pero primerísima, parte de la alfabetización”, añade.
“En la Argentina y en varios países de la región, por distintos motivos, más que la pelea entre los métodos, lo que hay es una colcha de retazos, que es la ausencia práctica de todo método en el aula, donde hoy bajo una poesía de internet, mañana les digo a los chicos que hagan letras, pasado pintamos carteles. Es como un videoclip fragmentado de actividades puestas una detrás de la otra, pero que no configuran un método. Y no sirven”, dispara Kit.
Tanto uno como otro método tienen sus riesgos, apunta: “Plantear que todos los estudiantes deben aprender en primer grado puede significar que el chico o la familia piensen que, si no lo logran, hay algo fallado, que ‘la cabeza no le da’, que están en inferioridad de condiciones. Y que para ese chico la palabra escrita quede asociada a un aprendizaje doloroso”, plantea Kit. Por otro lado, señala: “Que haya una unidad pedagógica entre primero y segundo grado no significa que no puedo aplicar un plan sistemático y riguroso. No es postergar la alfabetización hasta que ocurra sola”.
“Estas dos posiciones (conciencia fonológica versus psicogénesis) que han seguido vigentes tienen que ver con el peso que se le da a la comprensión lectora. ¿Primero partimos de la comprensión y después enseñamos las letra? ¿O es al revés?”, describe Marta Zamero, especialista en alfabetización que reside en Entre Ríos.
“Dentro de ese debate, hay fundamentalismos que hoy son inaceptables. Hoy se sabe que el cerebro ha logrado configurar la lengua escrita en lugares muy precisos, pero no está configurada genéticamente como el habla. No todo queda librado a una construcción cultural. Hay algo que tiene que tener cierta dirección para que el cerebro haga ciertos registros”, explica
“Yo hablo desde un enfoque equilibrado. Hay un balance muy productivo entre los aportes del constructivismo y las teorías cognitivas de dominio específico del lenguaje. Si no se corrigen los errores, después tenés una dificultad enorme. La lengua escrita es una lengua ortográfica y eso ha estado desatendido”, aclara, refiriéndose a la psicogénesis. Pero también la conciencia fonológica, advierte, puede ser limitada, porque deja por fuera o presupone que en todo el país todos los habitantes hablan o pronuncian igual.
“Enseñar a leer desde la correspondencia fonema grafema nos puede hacer caer en el error de creer que si no pronuncia ‘bien’ no va a aprender a leer y a escribir. Pero en nuestro país, en provincias como la mía, río se pronuncia ‘yío’. ¿Cuál es el fonema? Esto, de tanta sencillez, presupone que todos creemos que hablamos como escribimos y no es así. No toda metodología es posible y aplicable. Hay metodologías que achican la cantidad de personas que van a poder aprender”, expresa.
“Todos los chicos nacen con la capacidad de aprender”, destaca Ana Casiva, especialista en alfabetización inicial, asesora de la Fundación Varkey. “La alfabetización requiere de muchos componentes, no solo la conciencia fonológica, también del vocabulario. Es esencial para poder escribir. Las palabras del léxico mental son los ladrillos con los que se construye el lenguaje. No es un proceso que se da de manera inmanente. Los bebés necesitan que, cuando ellos ven algo, alguien les enseñe cómo se llama y así desarrollan las redes cerebrales del lenguaje. Es un proceso social y cultural, está muy ligado a los contextos. Las palabras que manejamos cuando llegamos a primer grado son el conocimiento del mundo que tenemos hasta ese momento”, detalla. Y suma que el desarrollo lingüístico va a impactar en el desarrollo cognitivo.
“También, la enseñanza debe promover en los chicos las habilidades de autorregulación. Es muy difícil aprender a leer y escribir porque la memoria de trabajo tiene que estar muy activa. Eso hay que estimularlo progresivamente. Hay que ayudarlos a organizarse, cómo ser eficientes, esto se trabaja con ejercicios específicos. Si no se toman en cuenta esos factores, para los chicos el copiar del pizarrón puede resultar agotador. Se sabe que la copia no genera un aprendizaje efectivo y el sistema educativo está lleno de copia. Copiar del pizarrón es un tiempo perdido: los frustra, los agota y no les aporta. Se consolidan movimientos de la mano que no son eficientes. Es una pena que los docentes pierdan ese tiempo tan valioso del aula, haciendo copiar a los chicos, cuando lo que más tenemos que guardar es la motivación y las ganas de aprender”, concluye Casiva.
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