LO FUNDAMENTAL ; LA EDUCACIÓN

El problema no pasa por cobrarle al alumno extranjero
Marcelo Rabossi
Más que pensar en el arancelamiento, el país tiene que atraer a los mejores estudiantes del exterior
Acostumbrados a observar los problemas desde una mirada simple y superficial, las soluciones propuestas terminan siendo ingenuas y poco eficaces. Cuestionamos la universidad nacional por no cobrarles a los alumnos extranjeros, a los que caracterizamos como parte de una invasión, mientras el mundo pelea por poblar sus aulas con estudiantes internacionales. Paradójicamente, los rankings universitarios ven en ellos un activo valioso, un colectivo que pone a su contraparte local en contacto con otras culturas y múltiples formas de mirar la realidad global.
Tomando en cuenta lo dicho, para ser considerada de elite una institución debe presentar, entre otros rasgos, una buena proporción de alumnos extranjeros. Tomemos por ejemplo la Universidad de Harvard. Casi un 25% de sus alumnos son estudiantes internacionales, que representan 142 diferentes países. Sigamos con la inglesa Oxford. En sus aulas, el 40% de los alumnos proviene de 140 naciones. En cuanto a nosotros y nuestra universidad emblema, la UBA, el 96% son argentinos. Digamos, solo cuatro de cada 100 estudiantes son extranjeros, muy lejos de ser una invasión, a pesar de que aquella concentra el 36% de todos los alumnos que han elegido nuestro país para continuar estudios universitarios. Ahora, cuando observamos la totalidad del sistema público, el porcentaje es aún menor. Solo 2,4 de cada 100 estudiantes son internacionales, y si bien el sector privado se encuentra relativamente más abierto, aquí solo 4,2 alumnos por cada 100 son extranjeros.
Este cierto aislacionismo a nivel universitario que sufrimos, y que no difiere mucho de lo que se observa en la región, debería preocuparnos. Estudios internacionales nos hablan sobre la condición de elite de una universidad, considerada tal en cuanto a su perfil de internacionalización, si es capaz de reclutar a más del 20% de su alumnado de diversos países. Digamos, en un aula con 50 alumnos, se espera que al menos 10 no sean locales. Una clase promedio en una universidad pública promedio de la Argentina cuenta con solo uno. En definitiva, el país, al menos sus mejores universidades, debería multiplicar por cinco o seis la cantidad de actuales alumnos extranjeros para llegar a dichos niveles.
En cuanto a la nacionalidad de quienes nos visitan, el 92% llega de países de América Latina, Perú principalmente y luego Paraguay, Bolivia y Brasil en una misma proporción. Europa aporta alrededor del 6% y Asia, apenas el 1%. Esto último nos plantea un desafío dado que China, por ejemplo, explica el 53% de los cinco millones de alumnos internacionales actualmente en universidades del mundo. En cifras, de los más de 2,5 millones de estudiantes chinos que recorren el mundo, la Argentina solo pudo atraer a menos de 400. Dejando de lado los Estados Unidos, país con larga tradición en reclutar no solo estudiantes, sino investigadores internacionales, en Australia, país que a partir de políticas activas ha convertido sus universidades en sitios de excelencia y, como tales, deseables también para alumnos no australianos, 40.000 chinos se han postulado entre julio y diciembre de 2017 para seguir sus estudios allí. Entonces, si tomamos en cuenta que en los próximos siete años se espera un aumento de tres millones de nuevos estudiantes extranjeros, pasando de cinco a ocho millones, deberíamos como país prepararnos para atraer a los mejores estudiantes del mundo. En definitiva, en lugar de discutir cuánto cobrarles, deberíamos pensar cómo transformar nuestras universidades en instituciones más cosmopolitas y con capacidad para reclutar a los mejores alumnos, independientemente del país del que provengan. ¿Que el idioma es una barrera? Pues seamos imaginativos. Un país no crece ni se desarrolla cerrándose al mundo.
Por otro lado, el cobrar por estudiar es algo que de a poco va perdiendo peso en las agendas internacionales. Por ejemplo, desde hace cuatro años Alemania ha quitado todo tipo de arancelamiento de sus universidades públicas para estudiantes de la Comunidad Europea. Lo mismo ocurre en las universidades públicas de Austria, Finlandia y Dinamarca, por ejemplo. Asimismo, desde el año pasado el estado de Nueva York ha eliminado los aranceles para casi la mitad de sus estudiantes en instituciones públicas. Es cierto, solo a los locales, pero se advierte un cambio de tendencia en un país acostumbrado a cobrar literalmente todo. De cualquier manera, en las escuelas de posgrado, ya sea en los programas de maestría y doctorado, pocos estudiantes extranjeros pagan por estudiar en los Estados Unidos.
Ahora, y con el objetivo de pensar políticas alternativas en cuanto al cobro, países como Australia o Inglaterra presentan la opción del pago postergado luego de que el graduado ingresa al mercado de trabajo. Por otro lado, en Hungría, Rusia y Egipto, por ejemplo, se comienza a pagar si el rendimiento del alumno se encuentra por debajo de un determinado promedio o si demora su graduación por encima del tiempo teórico para recibirse. En definitiva, no se busca el cobro como elemento recaudatorio, sino hacer de la universidad un lugar más eficiente. Ocurre que el mundo ha comprendido que necesitamos más y no menos estudiantes, especialmente cierto para los países que aún buscan industrializarse, y que, en definitiva, todo aquel que completa sus estudios, al volverse más productivo para la sociedad, devuelve con creces la inversión que el Estado ha realizado en su formación. Deberíamos entonces retener a los mejores estudiantes que nos visitan, generando para ello empleos de calidad, sin tener como objetivo principal cobrarles. Así se hizo grande la Argentina de principios del siglo XX.
Pero entonces ¿cuál sería el mayor problema? Ocurre que la universidad nacional se muestra caótica por deambular sin un rumbo que le permita crecer de manera ordenada y de acuerdo con las necesidades amplias del país. Las molestias no son ni los estudiantes extranjeros ni la educación gratis que les ofrecemos, sino que, al carecer de un proceso serio de selección de ingreso, la universidad termina con clases superpobladas en profesiones no prioritarias para el país mientras otras se muestran escasas de alumnos en carreras necesarias o de alta demanda laboral. Por ejemplo, en 2015 se graduaron 18.865 abogados y 5529 psicólogos, pero solo 349 matemáticos y 113 físicos. Mientras tanto, Japón y los Estados Unidos invierten casi tres puntos de su PBI en investigación y desarrollo, y nosotros solo 0,65. Dicha ecuación, pocos egresados en ciencias básicas y baja inversión en investigación, no nos permitirá soñar con un país desarrollado.
Asimismo, la universidad no debería desbordar sus aulas con alumnos crónicos y de bajo rendimiento, sean argentinos o provenientes de cualquier lugar del mundo. Tomemos en cuenta que casi el 50% de los estudiantes en las universidades nacionales termina el año habiendo aprobado solo una o ninguna materia.
En definitiva, la Argentina debe mantener sus instituciones públicas abiertas a todo alumno internacional que demuestre compromiso y esfuerzo, ya que la gratuidad, sin importar de qué manera se la mire, ni siquiera forma parte del problema.

Profesor full time de la Universidad Di Tella. Especialista en Educación

LA IMPORTANCIA DE LOS NÚMEROS

Desde Resistencia, Chaco, mi amigo Sergio Dudelzak me hace llegar El imperio de los números, de Denis Guedj. Guedj, que falleció en 2010, fue un profesor francés de historia de las ciencias, escritor, matemático, incluso comediante y guionista de cine. El imperio de los números fue publicada en París, en 1996, por Gallimard y apareció por primera vez en español en 2011. Como me anticipó Sergio, este librito poco conocido, pequeño y bellamente editado por Blume en Barcelona me fascinó.

Son, los números, algo que tendemos a dar por sentado. ¡Son tan obvios! No tan rápido. Vengo a enterarme, por ejemplo, de que no fue sino hasta el siglo V de nuestra era que los indios -que ya habían inventado la numeración de posición decimal 800 años antes- conciben lo inconcebible, el cero.
Me dirán, y durante mucho tiempo creí lo mismo, que fueron los árabes quienes dieron este salto monumental. Guedj explica que no. La historia es mucho más interesante, y sus estribaciones llegan hasta una palabra que hoy suena todo el tiempo, incluso de formas espurias o incorrectas. En todo caso, el cero tardó más de 200 años en salir de India. Y ahí sí entran en escena los árabes. En 773 llegó a Bagdad una misión diplomática de India. "En sus equipajes había tesoros: las cifras y el cálculo", escribe Guedj. El califa Al-Mansur y sus sabios, continúa, reconocieron de inmediato el valor de aquel conocimiento, y la primera obra que habría de divulgar el cero fue escrita por el matemático, astrónomo y geógrafo persa Al-Juarismi. Su nombre, cuando pasó al latín, se convirtió en Algoritmi.
Los algoritmos controlan hoy buena parte de nuestras vidas. 

Están detrás de las búsquedas que hacemos en la Web, en el sistema que predice la mejor ruta cuando usamos el GPS, en los coches autónomos, en las mentes sintéticas, hasta en la búsqueda de pareja. Vaya descendencia la de este persa brillante de quien, sin embargo, se sabe poco y nada.
El libro de Guedj está repleto de sorpresas de esta clase. Por ejemplo, que, en rigor, tampoco los indios fueron los primeros en imaginar el cero. Ese crédito les corresponde a los babilonios. También nacería, aislado por dos océanos, en nuestra región. Este número fantasmal, inasible, pero indispensable, aparece en el primer milenio de nuestra era entre los mayas. Bueno, la historia del cero es tan vasta que Guedj podría haberle dedicado un volumen entero.

Pero el valor de El imperio de los números trasciende el mero anecdotario. En primer lugar reflexiona sobre qué son los números. Vivimos en un mundo de dígitos, los aprendemos desde la edad más tierna, pero los números habitan en una zona extraña, crepuscular, a medio camino entre la escritura (a la que precedieron) y el verbo.
Son lenguaje, pero son un lenguaje aparte. Un mundo aparte. Les falta la semántica del habla, es cierto. Pero exhiben una arquitectura que Escher rubricó, que compusieron Bach y Chopin, que el I Ching promulga. Esa arquitectura creció con la lentitud del musgo, y todavía la seguimos bordando. Su belleza de ninguna manera es fría, como se insinúa mediante frases trilladas y huecas. Su belleza irradia infinitos y vacíos perfectos. Esa belleza atrapa e hipnotiza. Corta el aliento. El libro de Guedj permite ver los números como lo que realmente son: una de las creaciones más profundamente humanas que existen.
Pero hay todavía otra maravilla oculta en esta obrita de factura cuidada, ilustrada con esmero y -por fortuna- bien traducida: pone la matemática en perspectiva, muestra su poderío, su valor. Ilustra sobre un hecho que solemos leer en los titulares con cierta indiferencia, como si no fuera tan importante. Ese hecho es que una nación cuyos alumnos no tienen un buen desempeño en matemática corre peligro. Porque los números no sólo constituyen un imperio, como anticipa Guedj desde el título. También construyen imperios.

A. T.

LA EMPATÍA; MATERIA FUNDAMENTAL

Valorar la enseñanza de la empatía, la tolerancia al fracaso y varias habilidades generales es una tendencia creciente; son planes que tienen también sus críticas
"La noticia se difundió rápido en redes sociales y rebotó en decenas de artículos: en el año del Brexit y de la victoria de Donald Trump, Dinamarca resolvió reforzar sus programas de enseñanza de "empatía" en la escuela primaria, para formar ciudadanos menos egoístas y más conscientes del prójimo. En el 90% de los casos, el encuadre de esta historia vino con loas a los valores y a la economía de los países escandinavos, con un dato resaltado: Dinamarca, el país de la empatía enseñada, hace años que rankea primero en los estudios de felicidad.

En un 2016 que terminó controvertido para la agenda de la democracia occidental y el progresismo, el apetito por noticias positivas que lleguen de Suecia, Noruega, Dinamarca y también de Finlandia e Islandia (¡donde se festeja la Nochebuena leyendo cuentos en familia!) parece haber tocado un máximo. Según suele decir el profesor de la UBA y de la Udesa Daniel Heymann, desde el punto de vista de la economía es algo así como "el sueño del pibe": alto crecimiento y alta progresividad e inclusión social.
Lo de la enseñanza de la empatía fue doblemente festejado por quienes siguen de cerca el debate sobre "el trabajo" (y la educación) del futuro. En un extremo de esta línea, se postula que en un mundo con cambio muy acelerado y tecnologías exponenciales, donde las carreras profesionales deberán reinventarse cada diez o cinco años, poner mucho énfasis en conocimientos "específicos" ya no tiene sentido, y lo que convendrá es promover currículas de habilidades generales, que permitan "pivotear" fácilmente entre distintas ocupaciones.
Una muestra de esta visión puede observarse en un reciente documento escrito por Peter Diamandis, físico, ingeniero y uno de los fundadores de Singularity University, que tituló: "Reinventando cómo le enseñamos a nuestros chicos". Allí, Diamandis parte de cinco valores básicos para navegar por el nuevo mundo (pasión, curiosidad, imaginación, pensamiento crítico y persistencia) a partir de los cuales sugiere una currícula de habilidades generales (para la educación inicial) que, además de empatía, incluya módulos de fomento de la curiosidad, de detección de la pasión de cada uno, de persistencia, de storytelling, de experimentación, de exposición a la tecnología, de creatividad e improvisación, de ética y de codificación.

 Hay un módulo con "los tres básicos" (leer, escribir y matemáticas), pero es sólo uno de la decena de secciones que propone. Como marco general, Diamandis también recomienda que todos los programas tengan énfasis en tolerancia al fracaso y en una mentalidad de crecimiento, abundancia y optimismo (growth mindset). Rivas cree que esto de "promover sólo habilidades generales en un mundo cambiante" es una moda que se fue para un extremo absurdo: "Hay que aprender a enseñar muchas habilidades embebidas en el conocimiento. Por ejemplo, en una materia de historia se puede enseñar con los alumnos personificando un debate con grandes actores de la revolución francesa. Eso permite practicar la oralidad, la capacidad de expresión, la empatía en la escucha de la posición del otro, etcétera. Pero lo central es que, siguiendo el ejemplo, se enseñe una forma de razonamiento histórica centrada en el análisis de los procesos, la temporalidad, la contextualización. No serviría de mucho si se hace un buen debate, pero basado en hechos errados o en fechas aisladas del proceso", marca el investigador de Cippec.
El educador estadounidense Daniel Wellingham sostuvo al respecto: "Si se le indica a un alumno que aborde un tema desde «múltiples perspectivas», él entenderá que debe hacerlo, pero si no sabe nada acerca del tema en cuestión no podrá empezar a abordarlo desde múltiples ángulos. El pensamiento crítico no es un habilidad, no hay tal cosa como un «set de pensamiento crítico» que pueda adquirirse independientemente del contexto", afirma.
Crítica al pensamiento crítico

En una reciente columna, Carl Hendrick, jefe de enseñanza del Wellington College en Berkshire, va más allá: "Por qué las escuelas no deberían enseñar habilidades de pensamiento crítico", provoca desde el título de su escrito. La premisa tiene que ver con que hay muy poca evidencia científica que indique que esto puede ser enseñado en forma independiente de contenidos específicos, y que hay un mito que recorre esta nueva agenda de aprendizaje: que las "habilidades generales" son fácilmente traducibles y trasladables entre una especialidad y otra. "Hay mucha investigación psicológica concluyente que demuestra que esto no es así. Por ejemplo, la habilidad de memorizar una serie larga de números no se traslada a la de recordar una serie larga de letras. Es más: cuanto más complejo es el dominio profesional, más importante se vuelve el conocimiento específico para ser exitoso en ese campo".
Lo mismo, sostiene Hendrick, vale para "persistencia" o "mentalidad de crecimiento": no hay evidencia de que promover estos valores fuera de un contexto específico tenga un efecto positivo en los alumnos.
Ni Rivas, ni Handrick, ni Wellingham descalifican la agenda de habilidades generales per se, sino su versión extrema de que la especificidad ya no es útil. Hay un camino intermedio que es el que hoy promueven la mayor parte de las instituciones educativas.
"En educación ejecutiva hace rato que los programas serios se basan en enseñar a pensar desde perspectivas múltiples a partir de un problema concreto en un contexto determinado -dice Fernando Zerboni, profesor de la Udesa-, no estamos hablando de ser un experto en todo, sino de saber lo suficiente como para poder interactuar con los expertos en diferentes temas y poder incorporar estas miradas en las decisiones", agrega.
Ignacio Puig Moreno, cofundador de Acamica, una startup de enseñanza, coincide: "Está claro que ambas visiones, la de la especificidad y la de las habilidades generales, son complementarias en realidad. Hay un timing para todo, y distintas etapas en la vida; yo lo observo con mi hija Eloísa de ocho meses y lo contrasto con mi experiencia: al comienzo es descubrimiento, luego especificidad. Algunos perfiles de personas son amplios, horizontales, donde yo me incluyo: me aburro yendo por una vertical y no es casualidad que haya optado por la ingeniería industrial (saber un poco de muchas cosas y no mucho de una sola).

 Mismo, otras personas mutan y cambian su expertise o agregan nuevos. Lo que está claro es que el one size fits all (una talla para todos) sobre educación no va más, para nadie".
Este "pensamiento crítico al pensamiento crítico" muestra un lado B de la agenda sesgada 100% a las "habilidades generales", una de las cuales, la empatía, fue remarcada al principio de esta nota para el caso de Dinamarca. Hay quienes se hartaron de esta visión idílica de los países nórdicos y publicaron artículos catárticos contra los países escandinavos: The Guardian hizo uno muy divertido semanas atrás, con énfasis en los niveles récord de alcoholismo, ingesta de antidepresivos, suicidios, deuda por habitante y productividad estancada de estos "mundos felices".

Como se ve hay mitos por todo lados, y parece que también en la idea de la "reinvención permanente" de la carrera de cada uno. En una reciente entrevista, Cher, una de las reinas del pop, sostuvo que la resiliencia es mucho más importante que la "reinvención". Que su trayectoria fue una montaña rusa, en la que luego de cada caída se multiplicaban artículos hablando de su "capacidad de reinvención": "Es una pavada, yo siempre fui la misma". Paradojas de un contexto que glorifica la "autenticidad" y la búsqueda de la verdadera pasión, y al mismo tiempo, el cambio permanente en hábitos, en nuestro set de habilidades y hasta en nuestras carreras.
S. C.